Des sept contradictions majeures de la déclaration de politique communautaire (triple interpellation)

Triple interpellation du 2 octobre 2014

  • Interpellation de M. Laurent Henquet à  Mme Joëlle Milquet, viceprésidente
    et ministre de l’Éducation,
    de la Culture et de l’Enfance, intitulée
    « Des sept contradictions majeures
    de la déclaration de politique communautaire,
    enseignement obligatoire »

 

  •  Interpellation de M. Laurent Henquet
    à Mme Joëlle Milquet, viceprésidente
    et ministre de l’Éducation,
    de la Culture et de l’Enfance, intitulée
    « De la dévalorisation de l’enseignement
    qualifiant par la déclaration de politique
    communautaire : un comble ! »

 

  • Interpellation de M. Laurent Henquet
    à Mme Joëlle Milquet, viceprésidente
    et ministre de l’Éducation,
    de la Culture et de l’Enfance, intitulée
    « De l’impossibilité organisationnelle
    du tronc commun polytechnique »

Mme la présidente. – Ces interpellations sont
jointes.

M. Laurent Henquet (MR). – En préalable,
je précise que mon argumentation ne se fondera
pas sur ma courte expérience de député, mais sur
plus de trente années passées dans l’enseignement :
vingt comme professeur et treize comme directeur
d’un établissement de deux mille élèves, dont cinq
cents en primaire et plus de mille quatre cents dans
le secondaire.
Je ne tiendrai pas de propos politiciens face à
un tel enjeu qui concerne huit cent mille enfants et
cent mille enseignants. Et ce n’est pas à 56 ans que
je vais entrer dans des batailles de partis. Je n’ai
jamais visé qu’un objectif dans ma vie, à savoir la
qualité de la formation que nous donnons à nos
enfants.
Je souhaite que l’on cesse de dénigrer notre
métier. Depuis des décennies, la fonction d’enseignant
est dévalorisée. Il n’est donc pas étonnant
que l’on ne trouve plus d’enseignants, ni dans le
général ni dans le qualifiant.
J’ai intitulé ma première interpellation « Des
sept contradictions majeures de la déclaration de
politique communautaire, enseignement obligatoire
». Les objectifs que se fixe cette déclaration
sont logiques et tout qui a travaillé dans l’enseignement
y souscrira facilement : « Valoriser les aptitudes
des élèves quelles qu’elles soient, viser l’excellence
du système éducatif, lutter contre l’échec
scolaire, soutenir les enseignants, enrayer la reproduction
des inégalités sociales. » Mais il est paradoxal
de constater que les moyens imaginés pour
concrétiser de tels objectifs produiront l’effet inverse.
Parmi ces moyens contre-productifs figure l’allongement
du tronc commun. Il se traduira par
un double nivellement vers le bas de l’enseignement
général et de l’enseignement qualifiant, sans
oublier une série de dégâts collatéraux. Cette mesure
est un non-sens d’un point de vue humaniste.
Je qualifie d’humaniste la formation qui
tend à développer toutes les composantes d’un individu,
qu’elles soient théoriques, sportives, sociales
ou religieuses. C’est ce que le psychopédagogue
Gardner appelle les « intelligences multiples
» et que j’appelle les « intelligences plurielles
». Or, dans le premier degré commun,
toutes les intelligences ne sont pas valorisées. En
fonction des écoles, sur un cursus hebdomadaire
de trente-deux heures par semaine, jusqu’à nonante
pour cent des cours peuvent faire appel à
l’intelligence théorique, conceptuelle, littéraire ou
logico-mathématique au détriment des autres intelligences,
qu’elles soient sportives, sociales, techniques,
professionnelles ou pratiques.
Malheureusement, on constate sur le terrain
qu’à un moment donné, certains élèves ne
veulent plus suivre de cours de mathématiques, de
langues, de français ou de sciences au rythme imposé
parce qu’il ne correspond pas à leur forme
d’intelligence, et ils décrochent donc relativement
vite.
En première secondaire, il est fréquent qu’au
15 octobre, les élèves ayant obtenu le CEB avec
50 à 60 %, n’obtiennent plus que 45 % dans les
mêmes branches. Les parents nous interrogent dès
lors sur le maintien obligatoire de leur enfant dans
l’enseignement général car le tronc commun ne
concerne que des matières développant une intelligence
théorique.
On arrive au premier paradoxe : en page 4
de la déclaration de politique communautaire, on
peut lire votre souhait de déceler, soutenir et valoriser
les aptitudes de l’élève, qu’elles soient littéraires,
scientifiques, manuelles ou artistiques. Or
vous comptez élargir le tronc commun en troisième
année où la même intelligence sera développée.
Le tronc commun polytechnique auquel vous
voulez arriver sera difficilement applicable sur le
terrain.
Première contradiction : vous voulez développer
les différentes intelligences, ce qui est tout à
fait louable, mais la réalité de terrain voudra que
l’on se retrouve avec un programme de cours qui,
à 90 pour cent, sera lié au même type d’intelligence.
En imaginant que l’on arrive à augmenter
le tronc polytechnique, davantage de cours techniques
ou artistiques seront dispensés au détriment
des cours généraux, ce qui entraînera forcément
un nivellement vers le bas pour la formation
générale.
Vous confirmez cette idée en page 4 de la déclaration
de politiques communautaire car vous
soulignez qu’un tronc commun étendu à la troisième
année renforcera et consolidera les savoirs
de base. Cela signifie donc qu’on étudiera en trois
ans ce que l’on étudiait auparavant en deux ans.
Aujourd’hui, un élève de quatorze ans ne connaît
pas ce qu’un élève de douze ans connaissait voici
trente ans ou qu’un élève de dix ans connaissait à
l’époque de nos grands-parents.
J’ai donc l’impression que la maîtrise de tous
ces savoirs de base sera encore retardée d’un an.
Or dans le pacte de la déclaration de politique
communautaire, il est question « d’excellence »,
ce qui signifie « tirer vers le haut ». Vous percevez
là la deuxième contradiction.
La troisième contradiction dans l’allongement
du tronc commun concerne le nombre d’heures
des cours de mathématiques et de néerlandais, actuellement
fixées à cinq, ce qui entraîne le décrochage
de certains élèves. Un programme adapté
de deux heures de cours dans ces matières leur
conviendrait bien mieux.
Sur une classe de vingt-cinq élèves, cinq décrocheront.
Les professeurs ralentiront alors leur
programme de cours pour éviter que le quart de
leur auditoire ne suivent pas. Si le rythme du cours
diminue, on assistera forcément à un nivellement
vers le bas. Au passage de l’inspection, l’école sera
alors sanctionnée car le professeur n’aura pas respecté
les programmes homologués par la FédérationWallonie-
Bruxelles. Personnellement, j’ai déjà
laissé mes professeurs ralentir leur programme,
même en cas de passage de l’inspection, car il ne
sert à rien d’avancer si la moitié des élèves décrochent.
Ou alors les enseignants cherche à respecter
l’obligation de suivre à la lettre le programme
qui a été homologué par la Fédération Wallonie-
Bruxelles. La plupart des élèves décrochent, forcément.
Et l’échec scolaire – contre lequel la déclaration
de politique communautaire entend lutter –
augmente.
Soit l’enseignant ralentit son programme pour
que tous les élèves puissent suivre et arrive à un nivellement
par le bas puisque moins de matière est
vue. Étendre le tronc commun à la troisième année
permettra effectivement de boucler ce qu’on
aurait dû voir en deux ans. . . C’est à l’opposé de
l’excellence.
Soit l’enseignant suit son programme de façon
stricte et augmente de façon drastique le nombre
d’échecs. Quatrième contradiction : la déclaration
de politique communautaire qui veut réduire le
nombre d’échecs scolaires promeut une mesure
qui va les augmenter !
Dans les deux cas, l’enseignant aura fait de
son mieux sans pour autant arriver à un résultat
satisfaisant. Nous connaissons nombre de professeurs
désabusés ! Cette situation répétée d’année
en année aboutira très vite à ce que l’enseignant
n’éprouve plus que de la déception et de l’amertume
– « il y a trop d’échecs, on nous le rappelle
souvent, ou les programmes ne sont pas bouclés
et on se fait crosser par l’inspection » – ou à ce
qu’il se désinvestisse voire abandonne le métier.
Or la déclaration de politique communautaire dit
vouloir soutenir, valoriser, motiver les enseignants
– cinquième contradiction.
Quand l’hétérogénéité est trop importante
– les psychopédagogues en vantent les mérites
mais s’avèrent incapables de la définir – elle empêche
les élèves les plus faibles de suivre et plonge
les plus forts dans l’ennui. Or, lorsque les jeunes
s’ennuient, ils ennuient très vite les autres – j’ai pu
constater que quand les parlementaires et les ministres
s’ennuyaient, ils jouaient avec leur gsm ou
avec leur tablette ; dans les classes c’est interdit !
(Sourires)
Donc le problème du décrochage scolaire – dû
au fait que l’enseignement est inadapté aux élèves
– risque de provoquer deux autres gâchis : l’exclusion
scolaire et le départ, dans les cinq premières
années de métier, de quatre enseignants sur dix, las
de jouer les gendarmes.
Le tronc commun et son allongement vont
amplifier ces constats. La déclaration de politique
communautaire dit vouloir soutenir, valoriser, motiver
les enseignants mais risque de produire l’effet
inverse – c’est la sixième contradiction. Cet
allongement aura pour conséquence d’augmenter
le nombre d’échecs et/ou d’exclusions scolaires.
Et l’on connaît l’importance du soutien familial
lorsque l’élève a des difficultés. Or c’est justement
dans les milieux défavorisés que les parents ne parviennent
plus à aider leurs enfants et à leur rappeler
les bonnes mesures éducatives.
Il est quand même curieux de voir un gouvernement
qui prétend enrayer les inégalités sociales,
dans sa déclaration de politique communautaire,
et prendre ensuite des mesures qui vont desservir
ceux qui sont déjà les plus défavorisés – septième
contradiction.
L’allongement du tronc commun risque de niveler
le niveau tant de l’enseignement général que
du qualifiant. Tout le monde sait qu’un lien direct
existe entre la qualité de l’enseignement et la
prospérité économique d’une région. Cette prospérité
permet de maintenir nos acquis sociaux – les
pensions, les soins de santé, la sécurité sociale et
bien sûr l’enseignement – pour lesquels nous nous
sommes battus pendant une centaine d’années.
Prendre le risque d’allonger le tronc commun,
ce qui amène un abaissement du niveau de notre
enseignement, sera néfaste pour notre région et à
court terme risque d’avoir un impact économique
énorme.
Plutôt que de croire que tous les enfants
peuvent suivre le même parcours – ce que nous
résumons par un dogme auquel la majorité croit,
l’égalitarisme – nous devons nous y opposer et revenir
à une mesure très humaniste qui est celle de
la reconnaissance de l’intelligence plurielle. Cette
mesure permet de reconnaître que tous les enfants
ne sont pas capables de faire le même type d’étude.
Accepter l’intelligence plurielle permettra aux enfants
de suivre un cursus adapté – plus pratique,
plus social, plus sportif, etc.
J’ai soulevé sept contradictions.
J’aimerais, madame la ministre que vous y répondiez
point par point. J’en ajoute une huitième :
depuis plus de vingt ans, depuis que M. Di Rupo
était ministre de l’Enseignement en 1993, le premier
degré a été modifié chaque année. À chaque
rentrée, je dois réexpliquer à mes professeurs la
méthode de délibération car elle diffère d’une année
à l’autre.
Le CE1B n’est pas encore sur les rails. Jusqu’à
présent, trois matières étaient évaluées, une quatrième
– les sciences – sera ajoutée cette année-ci.
On n’a pas encore fini de mettre en application
un décret qu’un nouveau vient modifier le précédent
en créant le CE2D et l’allongement le tronc
commun. Nous savons bien que pour prendre une
mesure pertinente, nous avons intérêt à mesurer
l’impact des mesures antérieures et ceci qui prend
du temps.
Je vous conseillerais si vous souhaitez malgré
tout étendre le tronc commun à la troisième,
d’attendre au moins quatre, cinq ans, voire la
prochaine législature. Les écoles auront pu tester
la pertinence du CE1D et nous pourrons ainsi
prendre ensemble la bonne décision en âme et
conscience.
Une erreur s’est glissée dans mon interpellation,
il ne s’agit pas « De la valorisation de l’enseignement
qualifiant par la déclaration de la politique
communautaire, un comble ! » Je n’aurais
jamais écrit que la valorisation de l’enseignement
qualifiant soit un comble ! Je ne demande qu’une
chose, que l’enseignement qualifiant soit valorisé.

Mme la présidente. – Nous avons bien compris,
les services se sont occupés de la rectification :
« de la dévalorisation » remplace maintenant celui
de « de la valorisation ».
M. Laurent Henquet (MR). – La déclaration
de politique communautaire mentionne en sa
page 20 qu’elle revalorisera l’enseignement qualifiant.
Tous ceux qui s’occupent d’enseignement
souscrivent évidemment à cet objectif.
Malheureusement une de vos mesures-phares,
madame la ministre, empêchera qu’on y arrive :
il s’agit de l’allongement du tronc commun. Antérieurement,
en fin de deuxième secondaire, les
élèves qui avaient une intelligence plus pratique
pouvaient bifurquer dans l’enseignement qualifiant.
Les directeurs d’enseignement qualifiant insistaient
pour que les élèves arrivent en début de
troisième année, parce que les programmes sont
conçus par degrés. Que le jeune veuille être informaticien,
électricien, infographiste, boulanger,
l’enseignement qualifiant se fait sur quatre années.
Il est donc cohérent d’envoyer les élèves en début
de degré.
L’arrivée dans l’enseignement qualifiant va
être différée d’un an et dès lors la formation de
nos futurs techniciens, électriciens, maçons, sera
ramenée à trois ans au lieu de quatre. Comment
pouvez-vous dire que le secteur est valorisé alors
que vous diminuez la durée de la formation et que
vous empêchez les enfants d’y aller ? Moi, quand
je valorise une activité, c’est parce que je l’apprécie.
Et j’en suggère la pratique. Ces deux mesures
sont d’autant plus regrettables que les entreprises
déplorent une pénurie de techniciens qualifiés et
que le secteur est porteur d’emplois.
L’allongement du tronc commun provoquera
un nivellement par le bas de l’enseignement qualifiant.
Mardi, à Namur, la ministre Tillieux a bien
souligné en commission que l’emploi est lié à la
qualité de la formation.
J’en viens à ma troisième interpellation, laquelle
a trait au tronc commun, que vous voulez
polytechnique. Dans les circonstances actuelles, il
sera impossible de fédérer un tel tronc commun.
En Communauté française, la moitié des écoles
sont des écoles d’enseignement général. Dans ces
écoles, il n’y a pas d’ateliers. Je travaille dans une
école d’enseignement général qui accueille 1 400
élèves. Les cours de technologie figurant dans
le programme du premier degré commun sont
confiés à n’importe quel professeur, qui est invité
à se débrouiller vaille que vaille puisqu’il n’y a pas
de local spécifique.
Il y a environ 550 écoles secondaires. Les
finances de la Communauté française sont exsangues.
Les subsides relatifs aux travaux de vacances
sont arrivés avec retard et je ne crois
pas que vous pourrez consacrer des millions à la
construction de locaux supplémentaires adaptés à
des cours professionnels.
Dans la déclaration de politique générale, le
gouvernement indique qu’il entend créer un tronc
polytechnique « pour que les élèves puissent poser
un choix d’orientation en toute connaissance de
cause ». Pour que les jeunes soient réellement en
mesure de poser un choix en toute connaissance
de cause, ils doivent être initiés à l’électricité, à
la maçonnerie, à la plomberie, à la boulangerie,
à la confection de vêtements. Comment allez-vous
équiper tous ces ateliers puisque la Communauté
française n’a pas d’argent ?
Enfin, qui allez-vous trouver pour donner
ces cours ? Dans mon établissement, j’aidouze
classes en première secondaire et douze classes en
deuxième secondaire, soit vingt-quatre classes au
total, ce qui correspond à un horaire complet de
professeur de technologie.
Si j’engage un professeur de cuisine, il ne saura
pas enseigner l’électricité ; si j’engage un électricien,
il ne donnera pas cours de maçonnerie !
L’idéal serait d’engager des professeurs polyvalents
qui donnent le goût aux élèves pour qu’après
ce tronc commun, ils choisissent leur orientation
en connaissance de cause.
Vous me direz qu’on peut travailler en synergie
avec les écoles techniques de proximité. J’en
ai fait l’expérience dans mon établissement : durant
une semaine, tous les élèves de secondaire –
280 élèves, 8 écoles inter-réseaux, la presse ne l’a
même pas relevé – ont fréquenté deux ateliers de
leur choix. Ce fût une expérience très intéressante
mais qui a pris énormément de temps pour gérer,
en plus de mon propre établissement, la relation
avec huit autres !
Dans la Province du Luxembourg, les écoles
qualifiantes sont toujours distantes de 15 à 20 kilomètres
de celles d’enseignement général ; comment
déplacer les élèves ? Mon école est située
dans le centre ville, et il est vrai que dans un rayon
de 3 à 4 kilomètres, il y a de 4 à 5 écoles d’enseignement
qualifiant. Mais les ateliers sont saturés.
Il est dès lors impossible pour les élèves du général
d’occuper les ateliers du qualifiant déjà surpeuplés.
Enfin, ces déplacements occasionnent une
énorme perte de temps. Le temps constitue un
des facteurs essentiels de l’enseignement. Quand
j’étais en humanités, nous avions 36 heures de
cours par semaine. Aujourd’hui les élèves n’en ont
que 32, ce qui représente une perte d’un an de formation
sur tout le cycle du secondaire. Or les petits
francophones ont déjà un an de retard sur leurs
collègues néerlandophones : un francophone de 14
ans a les connaissances d’un néerlandophone de
13 ! Ces décalages ne font qu’accentuer le nivellement
de l’enseignement général et qualifiant.
Quels moyens comptez-vous dégager pour doter
nos écoles de locaux et de matériel spécifiques ?
Quels cours techniques allez-vous privilégier pour
permettre aux élèves de faire un choix pertinent au
terme du tronc commun ?
Mme Joëlle Milquet, vice-présidente et ministre
de l’Éducation, de la Culture et de l’Enfance
– Je vous remercie, monsieur le député, pour cette
triple interpellation. La pédagogie demandant un
peu de concision, si à l’avenir vous pouviez regrouper
vos questions, nos débats seraient mieux structurés.
Vous parliez du dénigrement du monde enseignant.
En tant que fille d’enseignants, je peux
vous assurer que cette attitude n’est pas la mienne.
Par contre, vous affirmez qu’un francophone a un
an de retard par rapport à un néerlandophone. Je
m’insurge contre ce genre de simplisme qu’on entend
généralement dans les médias, mais il est rare
qu’un acteur de l’enseignement se discrédite luimême
! Je pourrais relever d’autres contradictions
dans vos propos.
Vous affirmiez également ne pas vouloir faire
de politisation, ni stigmatiser les désaccords entre
majorité et opposition. Je vous en remercie. Dans
ce cas, pourquoi adoptez-vous une approche manichéenne
en affirmant que de toute façon, tout ira
mal ? L’enseignement a besoin d’optimisme pour
les cinq années qui viennent ! Ce n’est pas être béat
ou idéaliste que de l’affirmer. Sans optimisme et
volontarisme, avec un discours négatif, nous n’allons
pas nous en sortir. Ce n’est pas mon optique.
C’est un discours facile, surtout pour l’opposition.
Il faut être quelque peu volontariste quels
que soient notre orientation politique et notre rôle
éducatif. Nous avons cinq ans devant nous. Au
fil des législatures, les choses s’améliorent et les
résultats sont de plus en plus probants même si
tout n’est pas parfait. Les capacités de lecture
progressent, le redoublement diminue et certaines
pratiques pédagogiques innovantes commencent à
donner des résultats. Il faut aller de l’avant.
Soyons positifs ! Nous ne pouvons discréditer
a priori tout ce dont on parle. C’est le début de la
législature et il est normal de débattre mais vous
remettez en cause une demande de presque tous
les praticiens. Depuis ma nomination, j’ai rencontré
tous les pouvoirs organisateurs, les syndicats
et de nombreux acteurs. L’idée de travailler par
degré et en tronc commun, d’allonger le cursus
et d’y insérer un caractère polytechnique, notamment,
sont des demandes du secteur. Or vous êtes
un acteur de l’enseignement. Plus de souplesse et
d’optimisme sont des moyens pour ne pas discréditer
notre enseignement.
Mme Lafontaine, qui est loin d’être une pédagogue
idiote, a affirmé que tous les systèmes éducatifs
performants ont renforcé leur tronc commun.
Je ne lui ai pas dicté ses propos. Cette méthode
permet un nivellement par le haut, ce qui
offre à tous les élèves plus de chances, en particulier
à ceux qui décrochent le plus vite et que l’on
relègue dans certaines filières. Les régimes qui appliquent
une orientation mature atteignent des objectifs
plus intéressants. On ne peut balayer d’un
revers de la main, comme vous semblez le faire,
ces initiatives.
Vous parliez d’humanisme. L’humanisme n’est
pas l’élitisme. Vous demandiez plus tôt pourquoi
mélanger si longtemps ceux qui réussissent et tous
les autres que l’on devrait orienter plus tôt vers
l’enseignement qualifiant. Ça, c’est de l’élitisme !
L’humanisme n’est pas non plus un égalitarisme.
Il n’est pas question d’un enseignement sans autonomie
ni spécificité. Chaque jeune doit être accompagné
selon son potentiel que l’on doit hisser
le plus haut possible. L’allongement du tronc commun
permet de renforcer les connaissances de base
et d’augmenter les capacités d’apprentissage complémentaires,
surtout pour les jeunes en difficulté.
Une orientation trop précoce les empêche parfois
d’acquérir certaines connaissances. Le tronc commun
leur permet d’aller plus haut et répond à une
logique d’excellence sans pour autant pénaliser les
autres.
La déclaration de politique communautaire
– que je n’ai pas négociée mais que je soutiens
– insiste sur deux éléments en adéquation avec
les affirmations des praticiens. Il faut permettre
à un maximum de jeunes d’acquérir les savoirs,
aptitudes et compétences nécessaires à la poursuite
d’études fructueuses. Vous parliez de Mme
Tillieux et des entreprises. Je rencontre régulièrement
leurs responsables. Ils se plaignent que les
élèves qui sortent de l’école ne savent pas suffisamment
compter, maîtriser l’orthographe ou les
connaissances de base.
Il faut d’abord relever le niveau général et permettre
aux élèves d’acquérir cette capacité complémentaire.
Ensuite, l’orientation doit être positive, ce qui
implique d’en discuter en connaissance de cause,
lorsque l’élève en a la maturité, ce qui n’est pas
toujours le cas à 12-13 ans ou à la fin de la
deuxième année. Ce processus d’orientation peut
prendre du temps pour certains élèves. Il serait
probablement plus opportun d’attendre l’issue
de la troisième année secondaire. D’ailleurs,
les études internationales s’accordent sur les effets
bénéfiques d’une orientation tardive. À moins que
nous ne soyons une exception, vous pouvez être
rassuré.
Cet allongement du tronc commun vise l’amélioration
de notre enseignement qualifiant. Si les
jeunes qui s’y présentent disposent des savoirs, des
aptitudes, des compétences nécessaires, ils auront
plus de chances d’être formés correctement et de
s’accrocher au cursus scolaire. Les abandons et le
décrochage seront minimisés. Tous les acteurs de
l’enseignement que j’ai rencontrés sont convaincus
que les formations qualifiantes orientées métiers
doivent commencer dès la quatrième année
et se poursuivre au moins durant trois ans.
Que veut-on dire par « commun » ? Les savoirs,
les aptitudes, les compétences et les ressources
mises en oeuvre pour une orientation plus
efficace doivent être communs, sans pour autant
exclure les pédagogies adaptées et une certaine
souplesse à l’intérieur des différents degrés. Une
série de bonnes pratiques permettent d’échapper
au commun « égalitarisme », comme la pédagogie
inversée, par exemple. De manière globale, ce
tronc commun sera participatif. Il n’est pas prédéterminé.
Nous le construirons avec les acteurs de
terrain. Nous verrons comment éviter tant le piège
de l’élitisme que celui du nivellement par le bas.
Vous doutez de l’aspect polytechnique qui
était demandé par tout le monde. Comment valoriser
une option technologique qualifiante, sans
faire un minimum d’apprentissage ? Comment éviter
de se focaliser sur les connaissances classiques ?
Pour quiconque, il est intéressant de passer par différents
types d’apprentissage.
J’ai tout comme vous une haute idée de l’excellence,
mais je ne pense pas que recevoir une formation
polytechnique durant les trois premières
années du secondaire diminuera l’excellence d’un
élève qui, plus tard, choisira maths fortes, sciences
fortes ou latin-grec. Au contraire, il ne peut qu’y
gagner. L’être humain n’est pas qu’un cerveau,
c’est un tout. En outre, il y a aussi beaucoup d’intelligence
technologique dans l’activité manuelle et
polytechnique.
Vous avez traduit l’intention du gouvernement
avant même qu’elle ne soit rédigée, puisque
nous allons l’écrire avec les acteurs. Vous pensez
qu’une formation polytechnique vise nécessairement
à mettre tout le monde dans l’enseignement
qualifiant afin d’apprendre tous les métiers possibles
de demain ? L’approche est beaucoup plus
subtile. Il ne faut pas nécessairement des ateliers
partout. D’abord, parce que ce ne sont pas spécialement
des heures par semaine, ce sont des initiatives
qui demandent des partenariats avec d’autres
établissements. Cela se fera intelligemment. De
plus en plus, on va resserrer les bassins scolaires
pour qu’il y ait davantage de coordination, de mutuellisation
et de partenariats entre diverses écoles
d’un même lieu géographique. Cela passera
évidemment parfois par l’un ou l’autre atelier. Mais il
y a aussi d’autres approches, tantôt pratiques, tantôt
ludiques ou technologiques, qui ne demandent
pas forcément de disposer de grands locaux hyperéquipés.
Le cours d’éducation à la technologie est
déjà à une échelle plus modeste un tronc commun
polytechnique !
Quand on parle de tronc commun polytechnique,
on parle d’éducation à la technologie et
non de culture professionnelle en tant que telle ;
on n’entre pas dans une logique de métier. Quand
on parle de la technologie, on évoque son caractère
polytechnique et interdisciplinaire. Le terme
« polytechnique » renvoie aujourd’hui à une manière
de raisonner sur les problèmes techniques,
quel que soit leur domaine. Interdisciplinaire signifie
que, selon l’objet traité, il faut faire appel à
des connaissances dans différents domaines théoriques
; ces savoirs ne sont pas recherchés pour
eux-mêmes mais bien mis au service de la résolution
de problèmes. Ce sont les définitions actuelles.
Il ne s’agit donc pas de donner aux jeunes un
aperçu complet de tous les métiers existants ni de
toutes les filières de formation – on n’y arriverait
d’ailleurs pas dans la mesure où il y a 42 options
dans le deuxième degré qualifiant. Il est possible
de rendre le tronc commun davantage polytechnique
sans pour autant créer des ateliers partout.
Cette approche peut d’ailleurs aussi se développer
dans les cours théoriques. Il y a des pédagogies
qui l’adoptent. En math par exemple, au lieu
de faire tout sur papier, voire sur ordinateur, on
peut avoir recours à des exercices ou des travaux
manuels (des pliages, par exemple), qui ne nécessitent
pas beaucoup de moyens. De même pour
les cours de sciences, l’apprentissage peut parfois
être très concret sans pour autant de réaliser des
expériences super sophistiquées. En français aussi
on peut aborder les choses de manière plus pratique,
en apprenant à lire un mode d’emploi, entre
autres. Cela demande un peu de flexibilité dans les
approches.
L’intérêt d’un tel tronc commun est de permettre
à chacun de développer plusieurs types
d’intelligence et à tous les enfants de faire des
choix pertinents au moment de leur orientation,
que ce soit vers l’enseignement qualifiant ou celui
de transition.
Vous nous avez donné quelques exemples.
Cependant, on peut demander aux CTA qui
sont organisés un peu partout, même en province
du Luxembourg, de développer des modules spécifiques
pour le premier degré qui proposent une
approche polytechnique sur des objets concrets et
d’en faire bénéficier toutes les écoles. Ce module
peut ne pas prendre plus d’une demi-journée mais
il doit être bien pensé. Les possibilités sont nombreuses.
Nous pouvons également proposer des modules
aux écoles. C’est un travail que l’on peut
faire avec les conseillers pédagogiques. Ainsi les
élèves resteraient en classe.
D’autres expériences pourraient être développées
comme celle de l’école « accueillante » ou
« circulante » menée à Charleroi où des élèves
de deuxième année en filières de transition suivent
des modules dans une école qualifiante. Cela ne se
fait pas durant toute l’année mais à certains moments.
Il y a aussi des modules qui comportent neuf
heures en industrie ou en construction où l’on
touche à plusieurs domaines, le but étant de favoriser
la trajectoire positive de l’élève et de lui faire
découvrir un panel plus large de métiers technologiques
en pénurie, de démythifier et d’améliorer
l’image de l’enseignement qualifiant.
Nous ne devons donc pas avoir une vision trop
étroite de la notion de polytechnique.
Prenons la compétition Euroskills qui se tient
à Lille cette année. Voilà le genre d’initiative
passionnante. Nous y remportons d’ailleurs souvent
quelques médailles d’or. Les évaluations nationales
et internationales nous apprennent que
les jeunes qui s’engagent dans ce type de projet
gagnent plus d’une année de formation et de qualification
et deux ou trois années de maturité. Ces
projets novateurs s’inscrivent parfaitement dans la
logique de tronc commun polytechnique.
Contrairement à ce que vous craignez, le programme
du premier degré ne sera pas étalé sur
trois ans. Ce n’est pas le programme du premier
degré avec une année supplémentaire. Ce sera une
année pleine, nouvelle et non un prolongement des
deux années antérieures. Cela correspondrait à un
nivellement par le bas. Ce n’est pas ce qu’on veut.
C’est une vraie année qui apporte un complément
d’apprentissage, de compétence, d’expérience, de
maturité et de capacité d’orientation au jeune d’où
qu’il vienne et quelle que soit son orientation future.
Vous nous dites que cette politique va démotiver
les élèves et les enseignants.
Je ne le pense pas car si l’élève voit sa future
option mieux valorisée, qu’il ne fera pas partie des
futurs rejetés de la société et qu’il bénéficie d’un
processus de remédiation, il se sentira mieux dans
sa peau et abordera l’enseignement qualifiant dans
de meilleures conditions.
Quant à l’enseignant, il aura un projet d’établissement
et trois années pour former un élève de
douze ans, parfois défavorisé, alors que précédemment,
il ne disposait en général que de deux ans.
Vous dites que la formation qualifiante risque
de passer de quatre à trois ans. Bien au contraire,
elle passera enfin à trois ans au lieu de deux.
Dans l’enseignement qualifiant actuel, seules deux
années sont réellement qualifiantes. Aujourd’hui,
l’apprentissage d’un métier s’organise en cinquième
et sixième années, parfois en septième. Au
deuxième degré, les options sont encore assez généralistes,
elles sont censées préparer les élèves à
divers métiers. On constate de nombreuses arrivées
en cinquième année. Ce sont des élèves de
l’enseignement général ou venant d’autres options
qualifiantes qui n’ont pas eu la chance de bénéficier
des apprentissages du deuxième degré technique
et professionnel dans le secteur choisi. Au
deuxième degré, on observe un énorme zapping
entre la troisième et la quatrième année. Je vous
donne deux exemples. En cinquième technique
de qualification, mécanicien polyvalent automobile,
22 pour cent des élèves viennent d’une filière
qui n’a rien à voir avec la mécanique automobile.
Dans l’option esthéticienne, 41 pour cent des
élèves sont dans le même cas. Il faut pratiquement
tout recommencer à zéro. C’est pourquoi seules
deux années sont réellement qualifiantes. Désormais,
dans la nouvelle logique, les élèves bénéficieront
de trois années qualifiantes. En outre, les
référentiels de formation pour les métiers ne sont
actuellement utilisés qu’à partir de la cinquième
année. Ce sont les fameux profils de formation.
Deux années sont nettement insuffisantes pour
former un technicien, un dessinateur, un agent
technique, d’autant que les exigences technologiques
sont de plus en plus élevées. Il faut développer
la formation générale, organiser des stages,
de l’alternance mais aussi préparer aux études supérieures.
Conformément à la DPC, l’intention est
d’augmenter le temps consacré à l’apprentissage
du métier. C’est pourquoi nous envisageons de
faire démarrer cet apprentissage en quatrième année.
Cela nous permettra de déployer tous les profils
de formation sur trois ans au lieu de deux et
d’utiliser éventuellement la septième année comme
une chance supplémentaire pour ceux qui en auraient
besoin ; cette année pourrait être consacrée
à une spécialisation.
Ce changement est parfaitement compatible
avec un allongement du tronc commun. Cela renforcera
la nécessité d’améliorer l’orientation des
élèves dans le premier degré. Ces modifications
donneront du sens au deuxième degré, souvent un
lieu de démotivation et de pré-décrochage. Cela
permettra de lutter contre le décrochage en ravivant
la motivation. Le projet «Expairs» en troisième
professionnelle a d’ailleurs été reconduit. La
plupart des écoles participantes ont instauré une
troisième professionnelle d’orientation pour permettre
aux élèves d’affirmer leur choix d’option.
Au cours de cette troisième année qui pourrait
faire partie du tronc commun allongé, les élèves
ont l’occasion de tester différents métiers, d’approcher
leur réalité et la formation qui y prépare.
Cela n’oblige pas les écoles à multiplier les locaux,
cela n’entraîne pas un nivellement par le bas.
Après cette troisième année orientante, les élèves
sont davantage prêts à commencer l’apprentissage
du métier sans patienter une année de plus en quatrième
dans des options qui sont encore trop généralistes.
Nous aurons l’occasion d’y revenir, tout cela
est encore à construire. La question mérite une approche
nuancée. Je sais qu’elle suscite des craintes.
L’idée n’est pas de lancer toutes sortes de réformes
qui s’opposent. Il s’agit de bâtir un continuum qui
commence en première année maternelle. Si le processus
est bien mené, si l’on y implique des acteurs
bien formés, il ne peut qu’entraîner un nivellement
vers le haut pour tous.
M. Laurent Henquet (MR). – Madame la ministre,
je vous crois de bonne volonté mais on sent
dans votre discours la différence entre la culture
livresque et la connaissance du terrain. Des directeurs
de l’enseignement qualifiant auraient bondi
en vous écoutant !
Je suis volontariste et optimiste. Ce qui rend
pessimiste dans l’enseignement, ce sont ces réformes
incessantes décidées sans même prendre
le temps de l’évaluation. Vous en donnez un bel
exemple aujourd’hui. La déclaration de politique
communautaire ne mentionne nulle part le CE2D
mais il y est question de l’allongement du tronc
commun.
Vous dites que des études internationales
montrent qu’il faut avancer en tronc commun jusqu’à
15 ans pour obtenir de meilleurs résultats.
On fausse l’interprétation des analyses en retirant
les phrases de leur contexte. Vous avez parlé de la
Finlande. D’après la dernière enquête réalisée auprès
de jeunes de 15 ans, ce sont les Finlandais qui
s’estiment les moins heureux à l’école. Soixantesix
pour cent des jeunes finlandais se disent heureux
à l’école contre 80 pour cent dans le reste de
l’Europe. Vous n’avez rien dit de cette enquête Les
enfants inscrits en tronc commun qui sont obligés
de suivre contre leur gré cinq heures de math
et cinq heures de français vont s’ennuyer et se retrouveront
punis ou même exclus.
Il faut suivre votre programme à la lettre, cela
me dérange. Allonger le tronc commun, soit, mais
il faudrait accorder des dérogations dans certains
cas particuliers. Vous ne savez pas que les établissements
scolaires contournent la loi à l’heure actuelle.
Quelle est encore la motivation des enfants
qui en première secondaire se ramassent des 35
pour cent à chaque bulletin ? Ils voudraient faire
de la boulangerie mais on ne le leur permet pas.
Nous devons leur dire que l’année prochaine, ils
iront en 1re S où ils auront encore des mathématiques,
et ensuite en 2e C. Aujourd’hui, il y
aura encore une 3e C. Ces enfants dépriment et
décrochent évidemment. Que font les directions
d’école ? Elles s’arrangent pour permettre aux enfants
de rejoindre les filières qualifiantes dont ils
rêvent. Vous dites qu’il faut revaloriser l’enseignement.
La moindre des choses serait de ne pas en
interdire l’accès.
Vous utilisez le terme « polytechnique ».
D’après vous, cette formation permettrait à
chaque enfant de porter un jugement en connaissance
de cause. Il doit donc forcément toucher un
peu à tout pour y arriver.
Vous voulez envoyer dans les centres de technologie
avancée (CTA) des élèves inscrits dans le
premier degré ou dans les trois premières années
alors que ces CTA sont déjà complètement saturés
aujourd’hui. Il y a un ou deux CTA dans
chaque grand arrondissement. Toutes les écoles
techniques y ont accès, quel que soit le réseau.
Cela fonctionne bien, c’est vrai, mais ajouter des
centaines de milliers d’enfants parce qu’ils doivent
suivre un tronc commun polytechnique, cela créerait
certainement des difficultés d’organisation.
Je vous ai parlé de la démotivation des professeurs.
Face à des élèves qui n’en veulent plus parce
que cela ne correspond pas à leur motivation profonde,
le professeur ne peut plus remplir sa mission
d’enseignant. Il doit de plus en plus souvent
sanctionner alors qu’il n’est pas là pour cela.
Vous dites que l’enseignement de qualification
commence en cinquième secondaire. Que faitesvous
des milliers d’enfants qui sont en troisième ?
Vous nous dites qu’en cinquième année de
qualification technique, 22 % des élèves proviennent
d’une autre filière. Donc, 78 % sont bien
issus d’une troisième ou d’une quatrième technique.
Beaucoup d’élèves fréquentent l’enseignement
qualifiant en troisième et quatrième années.
Contrairement à ce que vous affirmez, la formation
qualifiante ne court pas sur deux, mais
sur quatre ans. Bien entendu, il est des enfants
qui quittent l’enseignement général en fin de quatrième
pour rejoindre l’enseignement qualifiant en
cinquième et sixième, mais ils ne forment pas la
majorité. Donc, vous allez réduire la formation
dans l’enseignement qualifiant.